每所学校都有不同于其他学校的历史，长时期历史的积淀会衍生出不同的学校文化(school culture)。学校文化就像个性之于个人，都只有了解自己才能更好地规划下一步的发展。然而，不同的学校对自己文化的自觉程度很不一样。最高程度的觉解，就是那种清楚地知道自己在秉承什么，知道自己想要将一种怎样的理念贯彻到学校的方方面面，去影响全体师生生活的自我意识；而最低程度的觉解，是就任务完成的学校自我意识。[1]作为学校日常运行的参与者——学校领导、教师和学生，若能持有深度的文化自觉，无论是对于自身省察，还是对日常参与决策，均具有重要意义。
一、认识学校文化诊断
文化诊断是从组织管理学引入学校教育实践的概念和工具。教育工作者在进行学校文化诊断之前，应先对学校文化诊断的概念及内涵有一个清晰的认识。
(一)学校文化诊断结果的引导性
学校文化诊断的概念与方法主要来源于企业文化诊断。国内外组织文化学者普遍认为，企业文化诊断包括两部分：一是利用科学的诊断工具对现有文化的理解和评估。二是为文化改进提出新的策略和方法。学校作为一个特殊的组织，文化诊断是对学校文化现状进行审视、分析和判断、评价，进而找出学校文化存在的问题及其原因，提出解决问题的方向、建议和预案。其实质就是诊断者运用自己独特的认知视角、办法、经验以及专门的技术手段，提出并协助学校解决文化建设方面存在的问题。[2]它“不仅仅是对于文化现状的评估，更重要的是应当将眼前的现状置于未来发展需要的前提下进行审视对比，通过现状与未来的对比找出文化的差距，从而确定支撑管理变革的文化创新方案”[3]。因此，学校文化诊断虽然是借用企业文化诊断概念，学校组织与企业组织也有不同，但其诊断的目的是不变的，即通过科学手段审视自身文化的合理性与改进点，并利用文化诊断结果作为进一步文化变革的导向。
(二)学校文化诊断内涵的多重性
按诊断者来分，学校文化诊断大致可以分为两大类，即第三者诊断和学校自我诊断。所谓第三者诊断，就是指学校聘请策划机构、咨询公司的专家或其他教育专家帮助学校进行诊断。这种诊断耗费时间长，并且花费大，因此大多数尝试学校文化建设与转型的学校选择自我诊断。
按诊断内容来分，学校文化诊断与改造主要包括两个层面：一是组织的一致性程度和自主驾驭程度的诊断和改造；二是组织的内隐规矩、内隐概念的诊断和改造。[4]内隐规矩指人无意识形成的行为方式，内隐概念指做事方式中体现的对于某个问题的价值判断。[5]二者是隐藏在日常言语行为之下很难被觉察的部分。
按诊断方法来分，学校文化诊断包括定量诊断和定性诊断。定量诊断更关注学校文化的整体特征与教育质量的关系和对学校文化的诊断与发展，体现的是影响学校成员之间关系和行为态度的组织气氛；定性诊断更关注学校整体文化特征对学校变革的影响和对学校文化传统的理解与诠释，认为学校文化反映的是学校组织成员的价值信仰和内在精神。[6]
(三)学校文化诊断层次的深入性
与我国更倾向于学校文化研究不同，近年来国际上对学校气候(school climate)的相关研究越发普遍。美国国家学校气候协会(The National School Climate Council)将学校气候定义为：学校气候是基于人的学校生活经验的模式，它反映标准、目标、价值观、人际关系、教学实践和组织结构。[7]学校气候与学校文化经常产生混淆。就二者的联系而言：如果把学校文化看作一座冰山，学校气候只是露出水面外的冰山一角，是可见的人工制品层面，是学校文化的反应器。研究者可以根据学校气候推测隐藏在水面之下的学校文化。就二者的区别而言：在学校文化变革的过程中，学校气候的变化均涉及物质层面、精神层面、制度层面和行为层面。但普遍强调的是外显层次的改变，是外部环境和行为的改善。而学校作为一个特殊的培养人的组织机构，教师和学生是校内两大成长群体，在文化变革的进程中不能只关注环境和行为上的改变，应该更深入地探寻其改变背后的驱动机制(尊奉的价值观与基本假设)，从深浅两个层次着手，诊断学校文化中影响学校生活参与者的思维方式，并依此建构积极强大的学校文化。
二、现有学校文化诊断工具及其存在的问题
(一)定量诊断无法深入学校文化的基本假设
目前国外学校文化诊断调查量表中，经大规模调查证实具有一定信度及效度的有六种。它们包括扎菲尔(Saphier，J)和金(King，M)1985年开发的学校文化调查(School Culture Survey)，斯奈德(Snyder，K. J)1988年开发的学校工作文化概要(School Work Culture Profile)，斯坦森(Staessens，K)1990年开发的小学专业文化调查(Professional Culture Questionair For Primary Schools)，霍特温(Houtveen A. A. M.)1996年基于奎因(Quinn，R. E)和罗哈博夫(Rohrbaugh，J)的竞争价值框架所开发的小学中的组织文化调查(Organizational Culture in Primary Schools)，庞(Pang, N. S. K)1995年开发的学校价值观量表三和四(School Values Inventory Form 3 and Form 4)，以及卡瓦纳(Cavanagh，R. F)和戴勒(Dellar，G. B)1996年开发的学校文化元素问卷(School Culture Elements Questionnaire)。[8]这些关于学校文化的调查普遍具有涵盖面大、涉及范围广、简单易行的优点，但仍然有许多学者指出，采用文化调查法“无法深入到诸如标志的含义、符号以及基本假设这些学校文化元素中去”[9]，那些文化诊断者“并不是在直接地诊断学校文化，而是在诊断学校气候”[10]。另外，研究者认为调查者对于先验内容的使用——预先确定的标准化问题，在给定情境下无法锁定与学校文化最相关的方面。
(二)定性诊断模型在表现学校外在文化行为与现象上有所欠缺
组织文化诊断中有许多文化模型，但是目前已被学校文化诊断领域广泛采用过的有两种：奎因和罗哈博夫的竞争价值框架(Competing Values Framework)以及哈里森(Roger Harrison)与斯托克斯(Herb Stokes)提出的四种文化向度。奎因教授根据六个组织文化核心要素：组织主要特征、组织的领导能力、员工的管理、组织的黏合力、战略重点、成功的标准，将组织文化划分为四种文化类型：科层制的控制文化、市场式的竞争文化、集团化的合作文化以及活泼的创造性文化。[11]有学者结合学校与企业的特点将其改造为层级型、效率型、活力型、生命型，也有学者结合具体学校的情况将其分为管理导向的文化、升学率导向的文化、情感导向的文化以及创新导向的文化。[12]哈里森与斯托克斯根据学校中的潜在假设划分了四个文化向度，分别是强调权利、公正和德行的权威型，强调秩序、可靠和理性的角色型，强调全身心投入工作的成就型以及强调相互帮助、沟通和合作的支持型。[13]虽然以上学校文化模型取得了较为广泛的认可，但仍然有学者指出：虽然文化假设模型能帮助学校管理者清晰地理解自己学校的文化类型，但仍有失具体，在某些具体的文化现象、学校员工与学生的语言、行为诊断上有所欠缺。
学校文化诊断方法在学术界固然存在着定性与定量之争，但从国内外学校文化研究发展的趋势来看，学校文化的研究方法存在着定性与定量共存互补的局面。迪尔和肯尼迪认为“认识组织文化应该由表及里，再进入到组织尚未意识到的方面”。[14]分析文化调查量表以及文化诊断模型的共同特征，由浅入深、质量结合地诊断学校文化，无疑是一种有益的尝试。
三、由外而内：学校文化的表层以及深层诊断
(一)基于优质学校文化的表层诊断
作为特殊的组织结构，学校按照组织性质可划分为行政系统中的文化组织与学术系统中的文化组织。这两种不同性质的组织类型在学校中是矛盾的对立与统一关系，使学校同时并存着严谨与灵活、理性与感性、集中与分权等多维度特点。因此，学校文化的表层诊断，应考虑到学校组织的特殊性，结合优质学校文化特点，并参考已有学校文化测量量表中的维度，从以下几个维度进行诊断。见表1。
表1 表层学校文化诊断维度及要素
合上文，优良的学校文化，在物质层面，要清晰地设定并且呈现目标，给需要努力实现目标的学生和教师提供切实的支持；在制度层面，要有保障学校得以创新的机制，有完善的对教师发展、学生成长的支持体系；在精神层面，要有敢于创新的勇气，对专业协作的认同，组织成员相互间的信任和对学校组织的认可；在行为层面，致力于构建领导和员工之间、师师之间、师生之间、学校和家长之间、学校和社区之间高期望、高信任、开放的人际互动环境。
(二)深层文化诊断——四种潜在学校文化类型
以上八个维度，只能使我们粗略接触到学校文化纵向层次的人工制品和以此推断出的价值观方面，关于潜藏在表象之下的深层的基本假设无法轻易推测，结合竞争价值框架模型以及四种文化向度模型，笔者发现这两者对于学校文化潜在假设的分类存在很大程度的共性，由此推断学校文化的深层假设存在以下四种类型①。
1.权力向度：学校领导说了算
权力向度的组织中资源可能集中于一人。掌权者使用资源，满足或者挫败他人的需要以控制他人行为。这种学校类型强调组织权力、公正和德行，视教职工为帮助组织发展的“双手”，视学校为学生成长和教职员工发展之源，与之相对应，对校外人怀有敌意，认为他们是不学无术的。不论是教师还是学生都被期望成为努力而忠诚的人。教师之间的关系充满竞争性，他们只做对自己有利的事，并且花费大量时间和精力以晋升到更高层次上。如果受到规则的阻碍，学校组织中的成员会在不被抓到的情况下打破规则。新入成员需要学习的是谁操纵着一切，谁可以帮助或者伤害他们，观察那些不言而喻的规则。
2.角色向度：做好你的分内之事
角色向度的价值是命令、可靠性、理性和坚持。组织中权力和责任被下放。组织中的每个层级都有明确的权利领域，即使没有上层的直接监管，工作也可以继续进行。他们的假设是：人们不值得信任，所以不应该给低层次的成员自主性和判断力。组织系统和程序的设计是用来控制人们，告诉人们应该怎么做以及防止他们做出自私和愚蠢的行为；同时也会遏制人们的创造力以及做出规则之外的正确的事。这类学校组织视教职工为“雇佣者”，他们认为员工所花费的时间和精力已经通过合同得到了报酬，双方都有各自的责任和义务。教师和学生被希望成为负责和可信赖的人。学校组织中人际关系冷漠，人们只有在自己方便或是被要求的时候才会去帮助他人。新入成员要学习并且遵守普遍的规则和程序，待在自己的工作界线之内。
3.成就向度：不惜一切做到最好
有些教师喜欢他们的工作，想为社会作有价值的贡献，也乐于与同事和学生交往。在一些工作场景中，这种内在满足感很自然地上升。成就向度的学校文化可以提供深入的个人满足感。这种文化类型强调能吸引人全身心投入的工作，它假定学校的理想状态是学生和教师能自我监督、形成团队、合作共事，具备效能感和紧迫感。在极端情形下，学生会有极大压力，校园内会充满竞争空气；这种文化类型视员工为助手或同伴，双方有共同认可的目标。教师和学生被期望成为自主、自律、有竞争性的人。但是出于自身的考虑，他们经常会忽视或回避自身发展的规则。新人成员需要学习哪些开放的资源对自己有利，如何利用自己的技能和知识。
4.支持向度：充满爱和信任的关系
支持向度的学校文化强调满足人的基本需要，尊重人的价值，而不是把人看作组织的零件。它强调组织中的人们互相帮助、沟通、合作，以及对于其成员的关心。这一类型的学校组织视教职工为“家人”，大家喜欢在一起，互相关心，互相支持。教师和学生被期望成为好的合作伙伴，具有支持性、合作性，能与他人友好相处，人际关系良好。它假定只要有可能，学校会超出组织体系和雇佣合同之外满足每个人的需求。但是对于短期需求的关心可能会忽视更为重要的对于长远的学习及发展需求的关注，也会在过于强调一致性的过程中挫败优秀者的积极性以及学生的个性化发展。新入成员需要学习怎么合作，怎么做一名好的小组成员，怎么去发展良好的人际关系。
四、结语
正如沙因所说，文化是有力量的，它不仅能影响我们的思想和行为，还能帮助我们认识自己。作为学校的管理者与参与者，应该不断省察自身，大胆找出学校文化中的消极因素，并采取切实有效的手段，增强学校内部领导力、凝聚力，向积极的、优质的学校文化靠拢。切不可持定性与定量二元对立的观点，可以结合优质学校文化特点，采取量化手段诊断自身文化的表层及价值观，结合四种文化向度审视自身文化的合理性，找出真正影响表层文化的深层假设，做到学校文化自我诊断的表里结合。
注释：
①四种类型的具体说明参考自Roger Harrison & Herb Stokes所著Diagnosing Organizational Culture，第18-39页。Kim S. Cameron & Robert E. Quinn所著Diagnosing and Changing Organizational Culture，第41-51页。
参考文献：
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[13]沙朗·D.克鲁斯，凯伦·S.路易斯.建构强大的学校文化——一种引领学校变革的指南[M].朱炜，刘琼，译.北京：北京大学出版社，2013：48.
[14]杨全印，孙稼麟.学校文化研究——对一所中学的学校文化透视[M].北京：教育科学出版社，2005：157.
（本文为湖北省教育科学“十二五”规划重点课题“中学生课堂不良行为的标定过程研究”(2014A002)的成果。）
（作者单位：华中科技大学教育科学研究院）
