“世界各国对教育信息的需求正在增长，因为所有国家都需要新思想和新观念，这将决定21世纪基础教育中国际合作的特性。”[1]随着科学技术的迅猛发展，经济一体化和信息全球化的逐步形成，基础教育的国际化日益成为我国基础教育改革和发展的重要内容。然而，在大量中小学校将基础教育国际化的理念向实践转化的过程中，我们需要追问：基础教育国际化的本质究竟是什么？基础教育国际化的基本属性究竟是什么？基础教育国际化的根本价值究竟是什么？本文拟就这些问题作些探讨。
一、我国基础教育国际化的历史逻辑回顾
我国基础教育国际化的历史进程，大致可以分成以下四个阶段。
第一阶段是初步认识与准备阶段。1983年邓小平在北京景山学校题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。教育面向世界要求我们结合我国国情，吸收和借鉴人类社会的先进教育成果，改革我国教育中一切不适应现代化建设的观念或行为，促进我国教育发展。在这样的背景下，我们的教育不能封闭、狭隘单一，而应向世界开放，在借鉴和选择中取其精华去其糟粕。因此，教育国际化成为我国向发达国家学习的重要途径，教育国际化问题成为教育改革的一个重要方面。一方面我们要派遣学生到发达国家去学习，另一方面要通过国际交流与合作，借鉴发达国家的教育经验，引进先进的教育理念和教育方法。
第二阶段是单向学习与借鉴阶段。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出：“教育要面向现代化、面向世界、面向未来，为九十年代以至下世纪初叶我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才。”我国这一时期的教育国际化主要以校长、教师去国外学习和借鉴教学经验，学生去国外短期游学为主，如短期考察访问、夏(冬)令营和短期培训。访问通常就某一专题进行专项考察或一般性访问，学生的活动兼顾娱乐性及知识性，其主要目的在于对国外学校的一般性了解。可见，这一时期的教育国际化实践呈现出单向交流的特点，教育的借鉴尚未切合学校发展实际。
第三阶段是双向交流与合作阶段。1993年中共中央、国务院下发的《中国教育改革和发展纲要》提出：“要进一步扩大教育对外开放，加强国际教育交流与合作，大胆吸收和借鉴世界各国发展和管理教育的成功经验”。这一时期的教育国际化主要以学生国际流动、教师相互交换、中外合作办学、双边国际会议等形式展开。以学生国际流动为例，各类出国留学人员总数从2002年度的12.5万人不断增加到2014年度的45.98万人。无论是1995年的中加合作的大连枫叶国际学校，还是中外教师互换，或是形式多样的国际会议，都反映出我国基础教育国际化开始从单向度的国际活动走向双向交流的发展态势。
第四阶段是浅层开放与创新阶段。随着全球化进程加速推进，我国基础教育国际化进入发展的新阶段。2004年发布的《2003—2007年教育振兴行动计划》提出“把扩大教育对外开放、加强国际交流与合作作为国家教育战略的关键环节”。除之前的人员国际流动、中外合作办学、与国外组织交流等，这一时期还有国际课程的引进、高中国际部或国际班的建立、地方创新项目的启动。如，上海中学国际部的600多名学生所获得的高中文凭已经达到大多数国家的大学预科水平，而且可以国际通用。与此同时，各地结合经济社会发展实际，相继开展了地方创新实践。如，北京市启动了“扩大教育对外开放行动计划”，大力吸引国外优质资源来京合作办学，江苏省无锡市积极实施基础教育国际化推进工程等。不难发现，这一时期的基础教育国际化呈现出“政府与学校并举、主动与创新兼顾”的特点。
在新的历史时期，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出要“提高我国教育国际化水平”，指出要“开展多层次、宽领域的教育交流与合作，提高我国教育国际化水平。……培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。这预示着基础教育国际化仍然是今后较长时间范围内我国教育改革的方向之一。
反观我国基础教育国际化的发展进程，它并不是空穴来风，而是有其自身发展的历史逻辑。“从20世纪80年代开始，基础教育国际化逐渐成为许多国家和地区基础教育改革的重点。我国自改革开放以来，伴随着社会主义市场经济的逐步建立，基础教育国际化也在快速推进。”[2]基础教育国际化在这样的历史背景下应运而生，并在不同的历史阶段有不同的表现形式。无论是初期的准备，或是单向的借鉴，抑或双向的交流，还是浅层的开放，都反映出基础教育国际化的发展始终伴随着我国实施改革开放政策以来的教育改革演进逻辑，始终围绕着教育现代化的历史进程展开。因此，我们应从教育现代化出发，来考察和反思我国基础教育国际化实践得以广泛兴起的历史背景及其演变的内在逻辑，从中对我国基础教育国际化的本质加以澄清。
二、基础教育国际化的本质属性
本质是事物特有的质的规定性，由事物的内在矛盾构成。根据矛盾论的观点，所谓事物的本质，指的是通过与其他任何事物相比较并将这个事物与其他一切事物相区别的属性。要认识事物的本质，必须要界定其在整个社会系统中的位置和揭示其区别于其他实践过程的特殊本质，这是讨论本质的方法论前提。要准确界定基础教育国际化的位置，必须将其放在教育现代化这一历史背景中探讨。如前所述，基础教育国际化是教育现代化的重要内容，是我国实现教育现代化的重要途径，促进基础教育的现代化发展乃是基础教育国际化的历史动因与现实基础。既然基础教育国际化的位置由教育现代化规定，那么准确认识教育现代化是理解基础教育国际化的前提。对当下中国基础教育而言，基础教育现代化的实质不是别的，而是人的现代化。何谓人的现代化？就当前中国社会发展的实际情况而言，其实质是人的主体意识觉醒和人的主体地位激活，即人的主体性的提升。这意味着，解决人的主体性发展的问题乃是基础教育国际化的重要使命。
根据马克思对人的本质属性的认识，人既是个体存在物、也是社会存在物还是类存在物。人的本质属性是人的个体本质、社会本质和类本质的统一。依此，人的生命是个体生命、群体生命、类生命的统一。主体性作为人的生命自觉，包括个体主体性、群体主体性、类主体性三个层次。重新认识基础教育国际化，要跳出以往行为层面的定位，转而关注到人的生存与发展，关注到人的“个体主体性”、“群体主体性”和“类主体性”发展上来。随着基础教育国际化的逐步深入推进，这一时期人的现代转化过程的关键在于促进人的个体主体性和群体主体性走向类主体性。因此，基础教育国际化的本质是提升人的基于个体主体性和群体主体性的类主体性。
具体而言，基础教育国际化不是一个孤立的过程，而是一个发展的整体：第一，它是一种教育理念，即“多元共生”“平等共享”“融合发展”是各国基础教育的共同追求。第二，它是一种教育视野，即我们要在全球教育发展的趋势和国际化背景下探讨基础教育领域改革的各种问题。第三，它是一种教育内容，即学生的学习内容除了解和掌握国外的语言和文化外，还要引导学生从全人类的利益和全球视角出发思考问题。第四，它是一种教育方式，即不同国家之间的国际交流与合作是基础教育国际化的重要载体。第五，它是一种教育进程，即我们需要在“横向上共时性的国际化程度与纵向上历时性国际化进程的交汇点处”来思考基础教育国际化的水平。
依此，从其存在方式上看，基础教育国际化首先具有跨文化性。在宏观层面，“随着经济全球化的深入，各种文化形态的碰撞和交融也越来越成为社会进步中不容忽视的重要内容。文化因素作为推动一个国家全面发展的内源力量，也得到了广泛的共识”[3]。在全球化背景下，不同国家、不同地区、不同群体、不同个体之间开展了多层面、多样化的教育国际交流与合作。由于不同的文化主体的文化环境和所受的文化熏染不同，带来了文化差异性。基础教育国际化可以通过教育国际交流与合作消解文化隔阂和文化落差，扩大和强化主体间的文化融通。在中观层面，基础教育国际化通过开展多层次、宽领域的跨文化交流与合作，培养学生的跨文化理解能力。在微观层面，基础教育国际化是一种跨文化行为，其目的在于促进不同文化主体的跨文化沟通和跨文化合作。
其次，从其实践过程来看，基础教育国际化具有互动性。事实上，基础教育国际化，从学校层面来说是一种对话实践的过程，即与他国学校之间的互动性实践。具体而言，基础教育国际化的互动性体现在以下三个方面：其一，多层次和多面向的互动过程是基础教育国际化动态生成的基础。单向的借鉴模仿，简单适应“国际化”或“被国际化”是将我国基础教育国际化视为一种封闭性、被动化的实践过程，忽略了作为有意识的主体在国际化中多边多重的交互作用。因此，我们必须要突破传统的认识框架，加强自主选择意识和自主建构能力，重新认识基础教育国际化的互动本质，用动态生成的观念重建基础教育国际化的交往过程观。其二，基础教育国际化的互动性不仅仅是技术层面的教育资源共享与信息交互，而是要打破以“西方或美国”为主导的“人与物”或“主客二分”的关系假设，确立教育国际化实践的主体地位和主动参与权，形成一种平等基础上的“对话”关系。其三，基础教育国际化让不同国家之间的教师、学生等的跨国流动日益频繁，这种相互交流不只是单向的输出或输入，而是增进双方学校不同文化主体通过交往、互动、对话，促进双方学校双向理解，实现双方学校联通共融。
再次，就基础教育国际化的实际效应而言，它具有理解性。交流旨在理解。基础教育国际化实践主体之间的相互交流与沟通，使彼此间的理解成为可能，促进理解成为基础教育国际化的归宿所在。通过深度的教育交往，“人们自觉地把自己和他人、本集体与他集体、本地域与他地域、本民族与他民族、本国度与他国度、本土文化与外来文化放在同等的水平上进行平行的和交叉的比较，在历史、现实与未来的总过程中进行文化定位，寻求文化差异的内在原因和填补差异的有效途径，探索不同文化形态之间在深层结构和内在本质方面的共同点、联系点和进一步协调发展的生长点，在对共通性和协调性的世界新文化的积极创造中达到跨文化的真正理解与超越”[4]。
三、基础教育国际化的三重价值
从中小学校的角度看，教育国际化既是教育实践自然演进的结果也是人们理性判断的结果。教育国际化不是在真空中进行的，而是要依赖于其所存在的社会、教育的内部逻辑、学生的发展需要。说它是自然演进，是因为教育国际化既受到经济社会全球化的影响，又源于教育资源共享的需求，还在于人的国际化发展诉求，因此它必须依据并符合社会的客观实际，符合教育的发展规律和学生国际化发展的实际需要。说它需要理性判断，是因为教育国际化不是一项单向的活动，它不是简单地适应社会和受他国牵引，而是在适应的同时必定孕育出自由发展、自我实现并完成自我价值的具有主体性的学生。换句话说，基础教育的国际化既是自然演进的“必然”事实，也是需要理性判断的“应然”价值。“基础教育国际化的合理性，就存在于‘必然’的事实判断和‘应然’的价值选择的辩证互动之中。”[5]
要进行价值选择，必须厘清基础教育国际化的价值是什么？其使命和责任是什么？“需要”是价值的逻辑基点，任何脱离人的需要而空谈价值都是粗浅的。基于对基础教育国际化本质的认识，人的三重本质蕴涵人的三大需要：首先，每一个人都是个体存在，满足每一个人多样化的发展需求是基础教育国际化应该自觉承担的，这就是马克思所说的“个性化的个体”发展需要。其次，人既是个体的人，也是社会的人，是“一切社会关系的总和”。人对认识社会、了解社会、适应社会的需要成为人的“社会性”发展需要。再次，“人的本性不是固定的、抽象的，而是在实践中生成的，历史的实践赋予当代人‘共在’、‘共生’的人格，这种人格建立在自我独立人格的基础上，但又超越了单子式的个人”[6]，体现出人的“世界性”发展需要。“个体性”“社会性”“世界性”发展需要构成了人的三大需要。基础教育的实质在于培养学生的自由自主和独特个性、认识社会和适应社会的能力、世界眼光和全球视野，即培养学生的完整人格。学生对“完整人格”的发展需求需要我们从国际向度为学生提供更加“综合”的教育，以此培育学生的国际意识、国际视野和国际素养，从而提升学生的类主体性。从这个意义上说，基础教育国际化具有“个体性发展价值”“社会性交往价值”“世界性生存价值”三重价值。
为此，在现阶段，我国基础教育国际化的实践推进还需要注意两点：一是主动加强对话基础上的自我建构。就当前基础教育国际化进程而言，我国的基础教育国际化只是简单地适应国际政治、经济发展趋势和国家教育能力建设主导的外在背景，而没有适应教育自身的逻辑，尤其是基础教育阶段学生的自主性被适应性所淹没。在这种情况下，我国基础教育国际化进程常常要面临两难的境遇：一方面，基础教育国际化暂时滞后于经济、社会的发展，这一现实状况客观上要求基础教育国际化必须适应当前我国经济、社会的现实发展；另一方面，在教育转型时期的诸多问题又要求基础教育国际化的实践者们在国际交流与合作方面借鉴发达国家教育的经验时必须作出理性的审视和审慎的批判，从而使实践者们在自主选择的基础上体现出主体性的追求。因此，要自觉认识到国际交流与合作对学校办学和学生发展的作用，适时地在国际化实践过程中确立主体间的互动关系和基于合理选择基础上的对话关系。其次，通过对教育思想、办学理念、课程设计、教学过程等方面的深度对话，达到对对方学校文化和教育哲学的理解与尊重，寻求共存和互惠发展。再次，在深度对话的基础上加强自主建构和自我完善。这里的建构主要是通过教育主体之间“交互作用”形成的“我与你”对话，对基础教育国际化实践的自我认识与自我反思。
二是自觉提升基础教育国际化的实践理性。在全球化趋势下，综合国力竞争的核心是人才的竞争，杰出的人才一定要具有国际视野、通晓国际规则、具备国际素养。这就对学校的国际化办学提出了新的要求：第一，顶层设计整体布局。如，上海市长宁区“以学生培养为核心，以教师培训为手段，以校长能力提升为抓手，以国外先进课程为基础，以区域发展为目标，形成了区域教育国际化的良好格局。在探索教育国际化的可持续发展过程中，从理念国际化、内容国际化、方法国际化和评价国际化四个方面构建教育国际化的基本框架”[7]。第二，引进基础上的自主开发。如，成都市“通过‘引进、融合、开发’等策略自主开发国际理解教育教材，向国外友好学校输出‘草堂教室’、‘巴金课堂’、‘熊猫课堂’等世界课堂计划，构建起本土化与国际化并重的国际理解教育课程体系，以此提升课程的国际化水平”[8]。第三，逐步提高教育输出能力。如，成都市教育局组织100余名教师参加国际汉语推广教师储备培训，先后有30余名教师被选派到国外任教；深圳市南山区“通过支持‘海外华文教育’和‘八岁能读会写’等特色项目在境外国家和地区的推介与应用，支持师生参与国际竞赛或展示活动，支持师生参加国际组织的国际教育援助工作，以此进一步扩大南山教育的国际影响力”[9]。
注释：
[1]单中惠.21世纪世界基础教育改革政策的展望[J].外国中小学教育，2004，(6).
[2]陈如平，苏红.论我国基础教育国际化[J].当代教育科学，2010，(14).
[3]李艳，杨晓慧.文化自觉的内在逻辑[J].高校理论战线，2013，(2).
[4]欧阳康.跨文化理解与交往[J].社会科学战线，1997，(6).
[5]马维娜.教育的国际化与本土化的合理性追究[J].上海教育科研，2001，(4).
[6]冯建军.让教育绽放人性的光辉——鲁洁先生教育人学思想述略[J].南京师范大学学报(社会科学版)，2010，(2).
[7]陈设立.推进教育国际化进程，助力国际人才培养[J].上海教育，2014，(4).
[8]黄兴国.系统构建，深度整合推动成都教育与世界对话[J].世界教育信息，2014，(4).
[9]刘根平.对标国际打造教育的“南山质量”——深圳市南山区域推进教育国际化的实践与思考[J].世界教育信息，2014，(2).
（作者系四川师范大学教育科学学院博士生、成都师范学院基础教育研究中心讲师）
