第 1页 共 4页 中国教师报/2020年/12月/30日/第 007版 课改研究周刊 新课程 新形态 育新人 ——2020中小学课程改革年度观察 甘肃省榆中一中原校长、全国优秀教师 陈希良 20年前，为了适应时代发展，培养千万计的拔尖创新人才和亿万计的合格人才，国家在世纪 之交确定了“为了中华民族的振兴”“为了每一个学生的发展”的教育价值观，启动了第八次课 程改革，转变教育思想和培养人的方式，营造了以学生发展为本、积极体现现代科学文化、大力 弘扬中华优秀传统文化的教育文化。 课程改革紧紧围绕立德树人、核心素养和学科核心素养实施素质教育。课程由教材转变为课 程资源，教学大纲变成了课程标准；国家给学校、教师赋权增能，学校课程体系以国家课程为主 导，学校和教师有权对教材进行整合、补充、衍生，将国家课程校本化，基本建立了以发展个体 为本的分级、分类的必修、选修课程体系；小学课程以综合为主，初中是综合与分科，高中以分 科为主；学生由一个教室的空间学习转变为多空间的“选课走班”；课堂教学变成了课程落实和 课程获得，教学目标由双基和能力变成了“三维目标”，课堂教学由教师的教转变为学生的学， 教和学的方式由单纯教师讲学生听的被动学习转变为教师和学生相互赋予主体下的协商、互动、 重构的自主、合作、探究，增加了社会实践、项目学习、研究性学习及以后来的家校共育、研学 旅行等；教学评价由学生分数的评价转变为学分制、表现性、真实性、增值性、质性等促进发展 的多元、多维和多主体的评价，侧重于学生的课程获得、学生需求以及实际能力的发展，对课程 的哲学认知、美学认知达到新的历史高度。 回望即将过去的 2020年，结合近年来对于课程改革的观察，就学校在课程认知、课程愿景、 课程形态、课程实施等方面普遍取得的经验和问题加以总结、分析，以期为更多同行提供借鉴。 课程认知趋向“回归生活” 基于课程哲学的认知更加清晰且有高度。课程是为人的不同发展而产生的，或者说是为更好 地育人提供动力源和思考框架的，是对课程问题的智慧追寻。有什么样的价值导向，就有什么样 的人才认知；有什么样的人才认知，就有什么样的课程认知。没有明确的课程认知，不可能有自 觉的、持续的课程行为。 过去，课程意识淡薄，一本教材教到底，不管学生需要不需要、适合不适合，以教为话语权 的课堂以给学生知识为最终目的。现在人们都十分关注静态课程的建设，并对动态课程的新建构 进行大量的探索，注重课程的生成性、建构性、社会责任和动态发展，尤其是把基于每一个人的 发展作为课程的价值追求。总的特点是学科素养与学生学习经验、生活、现代科学技术、社会科 学最新成果、脑科学、思维科学、认知科学、跨学科融合、综合应用等结合来开发课程。 因此，课程注重“回归生活”个体化的自我经验探究和意义协商。当代课程理论家派纳认为： “课程不是自然的事物而是文化性的。”比如北京十一学校认为课程就是发展学生、成就学生的 不二法门，把成就每个学生作为学校的使命，于是在研究国家课程和课程标准的基础上，开发了 分层课程、特许课程、援助课程等 470多门课程供学生选择，实现了一人一课表，选课走班。成 功的课程开发都是基于人们对课程正确认知的结果，都是基于对人才培养的清楚认识来建设的。 当然，经过 20 年的发展，各地发展不均衡是明显的，即使县域内的、校级之间对课程的普 遍认知差距也很大，甚至把教材等同于课程资源的也不乏其人。 课程愿景是未来发展的价值共识 第 2页 共 4页 课程愿景是建立在共识的基础上，代表了育人、课程想要到达的总体目标，也反映了学校组 织对未来育人的一种观点和看法，是对于未来发展目标和状况决策的价值共识。能不能善于表达 自己的课程愿景，反映了对未来教育、育人目标、课程发展的清晰认识水平。 许多学校已经有了自己较为完备的课程指南、课程规划书或课程行动大纲等文本。比如湖南 省长沙市大同瑞致小学的新兴发课程愿景，就把“始于自然、兴于诗、启于智、立于礼、成于乐” 作为“育中国少年，成生命气象”的课程愿景，并为此开发出系列的“兴发课程”，把每一个学 生放在课程中心，使每一个学生认识到成长的美学意义和社会意义。北京一些学校的“和·合” 课程、“育心”课程、“云梯”课程，不仅反映了学校课程建构的理念，也标示了学校课程目标、 课程价值的指向。这种课程特色不仅仅依靠特色课程建设来实现，而是通过学校课程的结构创新 来实现学校整体课程的特色建构。 学校的课程愿景与学校的办学愿景紧密相关，应该是持续的，穿越时空的，但是一些学校领 导任期越来越短，很多愿景可能只是写在纸上，或者随着校长的更换而更换。这种文化的短期行 为对学校发展和学生发展是有害的。 课程形态应与学生素养发展相适应 课程形态是由课程本质决定的，指的是课程的存在和表现形式。不同的划分标准决定了不同 的课程形态。目前最为流行的两种课程形态划分标准是：以教育目标和教育内容的性质为标准， 将课程分为德育课程、智育课程、美育课程、体育课程、劳动技术教育课程、信息技术课程等， 以教学内容的性质和组织方式为标准，分为分科课程：代数、几何、物理、化学、语文、外语等， 广域课程，如健康、语言、社会科学、艺术等，综合课程；核心课程；活动课程等。这些课程均 是以课程表的形式来体现。 为了促进人的全面发展，课程必须是基于个体发展基础，是可选择的、系统化的，而且是“分 层分类、分级分布”的。课程领域的划分上：有些学校遵从学科领域，有些则遵从学校对其育人 目标的分解，还有从学生素养等角度来划分。如北京市东城区五十五中学依据课程功能的不同， 将课程分为基础课程、拓展课程与发展课程三个层次，以学习领域为依据将课程分为语言、数学、 科学与技术、人文与社会、艺术与健康五个领域，结合学校独特的地域文化背景将传统的“中国 结”作为学校课程的结构方式，建构了具有学校特色的三层次五领域的“中国结”课程。在完成 课程一体化设计的基础上，多数学校已经从中观层面（如群课程的建构，或融合课程、实践课程 的开发）来实现课程一体化。如北京市门头沟区大峪第一小学在课程实施过程中打破学科界限， 以主题、问题、概念、基本学习内容为线索，在不同学科之间建立起联系，在实施层面形成了“学 科本位-综合渗透、相关主题-课程补融、主体贯通-多科融入”等多种实施策略。 活动课程整体呈现繁荣景象 各种形态的活动课充满校园，有的课程化了，有的仅仅是活动而已。活动课也称经验课程， 与分科课程相对，是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣需要和能力培养为基础，通过学生 自己组织的一系列活动而实施的课程，它常常被称为基于儿童的“儿童中心课程”“跨界课程”“经 验课程”等。许多小学以综合课程为主，活动课程具有独特的地位。20 世纪 30 年代，美国著名 教育家克伯屈的设计教学法实际上就是实施活动课程的一种方式。其让学