大学生思政课获得感调研报告 思政课是高校落实立德树人根本任务的关键课程，是大学生提升道德修养、 培养理想信念、追求真理价值的主渠道。学生思政课学习效果好不好，有没有真正 地为理论所说服，有没有做到真学真懂真信真用，关键看学生的获得感强不强。获 得感是人们对社会资源的获取和占有情况，在某种程度上反映人们对所获取和占有 资源的认同状况，因此，大学生对思政课的获得感反映了学生对马克思主义理论的 获取及认同情况，客观上也反映了学生的思想状况和政治觉悟。本文围绕大学生思 政课获得感的生成逻辑和现实困境，以问题意识为导向探索大学生思政课获得感的 提升路径，以期满足新时代思政课教育教学改革需要、促进思政课的内涵式发展。 一、大学生思政课获得感的生成逻辑 大学生思政课获得感有其独特的生成逻辑。从思政课教育教学的特点而言，大 学生思政课获得感是主动获取与被动获取的结合，在供需互动形成的理论认知上搭 建了大学生思政课获得感生成的获取逻辑；从获得感的主观感知特点而言，大学生思 政课获得感是一种主观体验，由过程导向的动态体验与个人预期结果导向的静态体验 构成了大学生获得感生成的调整逻辑；从大学生成长成才的规律而言，对真理的价值 追求与社会实践的实际效用构成了大学生思政课获得感生成的行为逻辑。因此，探究 大学生思政课获得感的生成逻辑，既具有厚实的理论价值，也具有鲜明的实践价值。 1.供需互动的获取逻辑。思想政治教育的获取是精神利益的取得，“而精神利 益与物质利益不同，它需要教育对象利用自身的理性能力去吸收与消化……获取精 神利益的过程是一个互动性、互依性的过程”，因此，供需互动的获取过程是大学生 思政课获得感生成的基础。第一，从知识供给而言，高校思政课通过教材、教师以 及与二者关联的教法完成思政课的基本供给。教材供给知识和理论观点，教师负责 知识的输送与解读，教法则是教师完成供给的具体手段、方法和途径。三者紧密结 合、有机统一，构成了思政课的基本供给体系，也是被动获取的基本过程。第二，从 知识获取而言，大学生在成长过程中有对思想政治理论和素养主动求取的需要。大 学生既渴望获得知识、真理，也希望了解社会主流意识形态并积极融入社会，同时 还需要接受一定的思维训练与行为习惯的培养。大学生对思政课这种天然的求取期 待构成了思政课的基本需求体系，也是主动获取的基本过程。第三，从供需互动而 言，思政课供给双方存在供需二者适配互动、求取过程互动、结果评价与反馈互动等 三组互动关系。这三组互动的效果直接决定了大学生思政课获得感的强弱，也是供需 互动获取逻辑的关键。总之，大学生思政课获得感的生成既是思政课教师将教学内容 灌输进学生头脑的过程，也是学生积极能动地获取教学内容并将其内化于心的过程。 2.动静相连的调整逻辑。获得感作为一种主观感受，受学生主观认知影响很 大，包括以学生个体特点为主的自然主观和由学生需求期待形成的自觉主观。大学 生思政课获得感生成的过程是一个动态调整的过程，随着学生主观对思政课教学内 容的不断加工，思政课获得感也随之发生变化。受主观影响较小的获得感可称为“静 态”获得感，受主观影响较大的获得感可称为“动态”获得感，这是大学生思政课获得 感动静相连的调整逻辑。实际上，调整过程由于受自然主观和自觉主观的影响，也 可分为客观调整逻辑与主观调整逻辑。第一，客观调整逻辑。由于大学生的“知识 体系搭建尚未完成，价值观塑造尚未成型，情感心理尚未成熟”，成长变化是大学 生学习过程中的必然趋势，大学生对思政课理论的理解与获得将随着认知能力的提 升而不断增加，对思政课的获得感也因此调整。比如，有的大学生在追求真理的过 程遇到了各种考验，由此便降低了思政课获得感，但有的大学生随着认知水平的提 升掌握了事物发展变化的客观规律，由此生成了更高的获得感。第二，主观调整逻 辑。如前所言，思想政治教育的获得是一种精神利益的获得，大学生思政课获得感 与大学生心理预期之间的匹配度直接影响着大学生思政课获得感的强弱。例如，有 学者认为，获得感＝实际获得／心理预期，即实际获得与获得感成正比，心理预期 与获得感成反比。在实际获得不变的情况下，可以调整心理预期，心理预期值越小 则获得感越大。随着大学生理论素养的提升，大学生能够辩证分析问题、客观看待 思政课，并自觉变更对课程的不合理预期，大学生思政课获得感也将随之发生变化。 3.虚实互补的行动逻辑。大学生思政课获得感虽然是一种精神满足，但以思 政课立德树人的培养目标与我党“虚功实做”的实践导向，大学生需要将马克思主义 理论放到实际行动和实践过程中检验，做到真学真懂真信真用、入脑入心入行，进 而形成稳固且充实的精神满足。虚实互补的行动逻辑是大学生思政课获得感生成 过程中的终端逻辑，既可实现对不同性质获得感的纠偏与转化，也可实现对既有获 得感的夯实稳固，提升思政课育人功效。第一，就性质而言，大学生思政课获得感 分为正向获得与负向获得。同一门课程，相同的教授过程，在大学生群体中可能产 生性质截然不同的获得感。正向获得反映出大学生对思政课教学体系、教师教学过 程的满意，对课程知识体系、价值追求的理解，对思政课学习与自我期待的正向匹 配；负向获得则是对思政课教学过程的否定，对思政课教师教学的心理疏离，甚至 是对课程价值目标的否定。排除授课过程本身可能出现的问题，这两种不同性质的 获得感只能通过行动逻辑来矫正，即让学生在实践中检验真理，体验真理与物质世 界匹配后的愉悦感和满足感，进而实现获得感的纠偏与转化。第二，就形态而言，大 学生思政课获得感又可分为短暂获得与长久获得。一般而言，大学生总是能自觉地 将思政课所学运用于现实生活。如若这一过程产生了一定的匹配与印证效应，那么 大学生将再次得到积极主动的情感体验，大学生思政课获得感将得到强化，短暂获 得感将有可能转化为长久获得感，成为大学生受益终生的精神财富。反之，大学生 获得感将会被弱化，短暂获得感也有可能随之消失，甚至转化为不同性质的获得感。 二、大学生思政课获得感的现实困境 1.由供需矛盾所引起的大学生思政课获得感认知不足。供需矛盾对大学生思 政课获得感感知体验造成的影响主要反映在三个层面，即围绕教材、教师与教学所 产生的不足、错配、失衡与失调。第一，就教材而言，教材的知识承载功能不能全 面涵盖当代大学生从理论到实践、从实践到自我认知提升的需要，造成绝对意义上 的供给不足。另外，部分教材理论更新不及时、实践案例缺乏、知行引导乏力等具 体问题也造成了知识供给由错配、失衡、互动失调所导致的相对意义上的不足。第 二，就教师而言，主要表现为教师传授效果不够好，极个别教师既不能全面完整系 统地传授思政课理论要点，也不能在理论重难点上给学生讲通讲深讲透，甚至将教 与学相分离，将教学搞成了个人表演。这些问题导致教师未能实现良性供给，学生 难以产生良好的感性认知。第三，就教学而言，思政课在教学方法、途径、手段上 也存在各种供给不足的现象。比如信息化教学手段应用不足，教学方法缺乏灵活性、 吸引力等。另外，在“大思政课”建设、家校社会共育等教学拓展中，也缺乏久久为 功的耐性，使得思政课教学与社会实际相分离，影响大学生思政课获得感的提升。 2.由过程与结果偏差所引起的大学生思政课获得感体验不深。部分大学生由 于认知与经验方面的欠缺，对思政课富含学理性的内容往往难以理解，对意识形 态方面的内